המעטפת – יכולת המסגרת החינוכית לסייע ולהכיל תלמידים עם  קשיי תפקוד והתנהגות בגישת מיתר- להתנהגות מסתגלת

התנהגות מאתגרת והשלכותיה

היכולת של תלמיד להשתתף באופן מותאם בפעילויות המקדמות את התפתחותו ואת תפקודו הלימודי והחברתי במסגרת החינוכית מורכבת מתפקודו האקדמי, החברתי וההתנהגותי  (González-García et al., 2017; Arslan & Coskun, 2020; Perreault et al., 2020). סוגיות כמו קשיי תפקוד ובעיות התנהגות מקבלות התייחסות מרובה בספרות, כמו גם שימוש במינוחים שונים על מנת לתארן, כגון - התנהגויות בלתי רצויות (behaviour unwanted), בעיית התנהגות (behaviour problem), קשיי תפקוד בית-ספרי (school functioning difficulties), התנהגות מאתגרת (challenging behaviour) ועוד (Ashworth & Humphrey, 2020; Colum, 2020; Tengsujaritkul et al., 2020 ).

המושגים "התנהגויות בלתי רצויות", "בעיות התנהגות" ו"קשיי תפקוד בית ספרי" מתייחסים להתנהגות לא רצויה כ"שייכת לילד". לעומתם התנהגות מאתגרת מוגדרת כהתנהגות או פרשנות של התנהגות (ע"י הצוות) אשר מתרחשת כחלק מיחסי הגומלין שבין אדם לסביבתו ואשר היא: חריגה, תכופה ומתמשכת; בעטיה עלול להיפגע שלומו או תפקודו של האדם וסביבתו; גורמות לשחיקה מוגברת של הצוות; דורשות השקעה של משאבים מיוחדים כדי לסייע לאדם; ונובעת מתחושת צורך לא ממומש אשר מעורר דחק ותסכול (, 1995;Bromley & Emerson Emerson et al., 1992; Emerson et al., 1993;

Smith & Fox, 2003). צוות "מיתר" , בדומה לחוקרים שונים  (אייבזו ואלדר, 2016;  et al., 2019Garrity; Sokolová ,2018) משתמש במושג "התנהגות מאתגרת" כמתאר בצורה רחבה תופעות של בעיות התנהגות ובעיות התפקוד. לאור כך, מתוך שימת דגש על התנהגות כתוצר של אינטראקציה בין אדם לסביבתו וכן מתוך התמקדות על תפקיד המערכת החינוכית בסיוע לילד, במאמר זה יעשה שימוש במושג "התנהגות מאתגרת" כמושג מטרייה למכלול קשיי התפקוד וההתנהגות במסגרת הלימודית.

התנהגויות מאתגרות במערכת החינוך

להתנהגויות מאתגרות קיימים ביטויים מוחצנים ומופנמים. ביטוייה המוחצנים של התנהגות מאתגרת במסגרת החינוכית נעים בטווח רחב, החל מהפרעות כגון פטפוט בשיעורים, עיסוק מפריע בחפצים, סירוב לעקוב אחר הנחיות המורה, ועד להתנהגויות חמורות יותר כמו עזיבת הכיתה, שוטטות, השחתת רכוש וביטויי אלימות כלפי אנשי חינוך ותלמידים אחרים (אייבזו ואלדר, 2016). ביטוייה המופנמים של התנהגות מאתגרת כוללים התנהגויות כגון הימנעות, חוסר השתתפות, חוסר הקשבה ואף היעדרות רבה מפעילות. ברוב המקרים, התנהגויות מוחצנות משפיעות יותר על מהלך תקין של הפעילות במסגרת החינוכית ומעוררות תשומת לב רבה יותר של הצוות החינוכי. יתרה מכך, בין התנהגויות מאתגרות לאווירה הלימודית ולתחושת מוגנות במסגרת החינוכית קיים מתאם כך ששכיחות גבוהה של התנהגויות מאתגרות פוגעת בתחושת המוגנות ובמקביל תחושת מוגנות נמוכה מעוררת שכיחות גבוהה יותר של התנהגויות מאתגרות (LaBlanc et al., 2007).

התמודדות עם התנהגויות מאתגרות בכיתה מתוארת כגורם קושי עבור המורים הדורש השקעה משמעותית של זמן ומשאבים נוספים. כך, מורים בארה"ב ובאיסלנד (Walker et al., 2003; Hermannsdóttir, 2017) מדווחים כי חלק גדול מזמן השיעורים מושקע בהתמודדות עם קשיים אלו. באופן כללי, במדינות האיחוד האירופי ( 2007 ,OECD) נמצא כי מורים משקיעים כ 13 אחוז מזמן השיעור בממוצע בהתמודדות עם התנהגויות מאתגרות והפרעות משמעת. התמקדות בנתונים העולים מישראל (יריב ועמיתים., 2011) מצביעה על כך שבכיתות א' עד ח' מתרחשות כ 9.5 הפרעות בממוצע במהלך כל שיעור וכ 10 אחוזים מהתלמידים בביה"ס היסודי, בחטיבות הביניים ובתיכונים מדווחים על היעדר תחושת מוגנות בביה"ס. יתרה מכך, מורים ותלמידים בבתי הספר היסודיים, חטיבות הביניים והתיכונים מדווחים על שכיחות גבוהה של חשיפה או מעורבות באירועי אלימות והתנהגויות מאתגרות שונות (דגני ודגני, 1990; רולידר ועמיתים., 2000; גומפל וזוהר, 2002; חורי-כסאברי, 2002; בנבנישתי, 2003; אבגר, 2014; בנבנישתי ועמיתים., 2014; אתר משרד החינוך, 2019).

הנתונים שהוצגו מעלים תמונה מעוררת דאגה לגבי השפעתן של התנהגויות מאתגרות על האקלים הבית ספרי ועל היכולת של תלמידים להשתתף בפעילויות המקדמות את התפתחותם ואת תפקודיהם הלימודיים והחברתיים. בנוסף, נתונים אלו מעלים שאלה בנוגע לצורך והיכולת של המערכת החינוכית להתמודד עם התנהגויות אלו. תמונה זו מחייבת התבוננות מעמיקה יותר אל תופעת התנהגות מאתגרת במערכת החינוכית ובחינת כלים מתאימים בכדי לסייע לתלמיד עם ההתנהגויות המאתגרות ולצוות המלווה ותומך בתלמידים אלו.

התלמיד עם ההתנהגות המאתגרת

ילדים המפגינים התנהגויות מאתגרות מצטיירים כילדים שגורמים הרבה מצוקה לסביבתם כיוון שהם מפרים את הסדר הטוב, מטילים הרס בסביבה ועל כן קשה להחזיק בהבנה שילדים אלה סובלים ממצוקות שונות ומגוונות, ומספרים לנו על כך בהתנהגותם (אייבזו ואלדר, 2016). ניתן להבחין בשתי גישות מרכזיות לבחינת תפקידן של ההתנהגויות המאתגרות והפונקציה שהן ממלאות. על פי גישה אחת, ההתנהגות נוצרת בהקשר של זמן, מקום ונסיבות מסוימות בכדי להשיג שאיפה של הילד בצורה שאינה תואמת לדרישות התפקודיות במסגרת  ( et al.,2014Gable). כלומר, התנהגות מאתגרת מתפתחת ככלי של הילד להשיג את רצונותיו כגון תשומת לב חברתית, גישה לפריטים מוחשיים או פעילויות מועדפות, הפחתה או הימנעות מפעילות או מדרישות לא נעימות וכדרך לווסת גירוי פנימי חזק (אייבזו ואלדר, 2016; 2013  et al.,Beavers ;2001   et al.,Gresham). על פי גישה שנייה, התנהגויות מאתגרות מתפתחות כתוצאה מפער בין דרישות חברתיות, לימודיות ואישיות ליכולות ולמאפיינים של התלמיד. כך, ילדים עם קושי בויסות חושי (Dean et al., 2018), הפרעת קשב וריכוז היפראקטיבית (Buitelaar, 2017; Karhu et al., 2018), לקויות למידה (Cavioni et al., 2017; Livingston et al., 2018; Sharma et al., 2018) וקשיים רגשיים ( et al., 2016Wigelsworth ) פוגשים במסגרת החינוכית דרישות תפקודיות שאינן מתאימות להם ושאין להם בהכרח כלים ויכולות מתאימים בכדי לעמוד בהם (בוקובזה, 2013). המפגש עם דרישות לא מתאימות אלו מעורר תסכול, כעס, חרדה ומעודד התפתחות של התנהגויות מאתגרות, על מנת לווסת הצפה רגשית וחושית. 

על פי גישת "מיתר", הגישות שתוארו לעיל אינן סותרות זו את זו אלא משלימות אחת את השנייה ומתארות יחדיו משולש של מתחים בין שאיפותיו של התלמיד, הדרישות ממנו והמסוגלות (יכולות) שלו. כך לדוגמא, ציון נמוך במבחן מייצג מתח בין יכולות התלמיד במקצוע מסוים לדרישות האקדמיות בתחום. באופן דומה, מתח יכול להתקיים בין דרישה להיות בשקט ולהקשיב בשיעור לשאיפה של התלמיד לחווית נראות, שליטה ותשומת לב או לחלופין ליכולותיו להתרכז ולווסת רגשות והתנהגות.

 בתנאים מסוימים, מתחים אלו מעודדים רכישה של יכולות והתפתחות אישית. כך, בדוגמא הראשונה, ציון נמוך יכול לעורר מוטיבציה להשקעה גבוהה יותר בלמידה וברכישה של יכולות אקדמיות, דבר שיפחית את המתח בין היכולות לדרישות (Boekaerts, 2010; Lucas et al., 2010). עם זאת, כאשר מתחים אלו גוברים ולא נמצא להם מענה, חווה התלמיד תסכול, מצוקה ואף חרדה להם הוא יכול לתת מענה באמצעות התנהגויות מאתגרות אשר משנות את תנאי הסביבה. כך, אותו הילד המקבל ציון נמוך יכול להפריע ולהימנע מלהכנס לשיעור. התנהגויות אלו יגבירו את תחושת הנראות והשליטה של התלמיד, יעודדו צמצום של דרישות לימודיות ובכך יפחיתו את המתח בין הדרישות, השאיפות והיכולות.

התנאים שיכולים לעודד רכישה של יכולות והתפתחות אישית של התלמיד כוללים: תחושת מסוגלות עצמית (self efficacy), תחושת אמון במבוגרים המשמעותיים, זמינות של דרכים לרכישת היכולות, הכוונה ותיווך לרכישת יכולות אלו ע"י בוגרים משמעותיים והתאמה של הסביבה (Phillipson, & Phillipson, 2007; Dahlbeck, & Lightsey, 2008; Roorda, et al., 2017 Alinsunurin, 2020). לעומת זאת, מחסור בתנאים אלו ותחושת חוסר אמון במבוגרים המשמעותיים שאמונים ללוות את הילד מעודדים התפתחות של קשיי תפקוד והתנהגויות מאתגרות.

איש החינוך, המערכת החינוכית והתנהגויות מאתגרות

במפגש עם התנהגות מאתגרת על איש החינוך להיות מיומן במספר שיטות ודרכי התמודדות שמהן יוכל לבחור במתאימה ביותר עבור אותו תלמיד ועבור אותו אירוע. על מנת לקבל החלטה מותאמת, עליו להתבסס על מספר גורמים, חלקם גורמים הקשורים בתלמיד עצמו, כגון:  נסיבות הלמידה של אותו התלמיד, צרכיו והרקע ההתנהגותי שלו, וחלקם גורמים סביבתיים, כגון: ההקשר הכיתתי, חומרת האירוע ומדיניות המסגרת החינוכית (לאוטרשטיין-פיטליק ויריב, 2018). במקביל, המפגש עם התנהגות מאתגרת מגביר את הצורך במשאבים כגון זמינות של המורה ואנשי מקצוע נוספים, כמו גם פעולה מתואמת ויעילה של המערכת החינוכית כולה.

במערכת החינוך כיום בישראל, מספר התלמידים הממוצע בכיתה גבוה מ-30. גם ללא ביטויים של התנהגות מאתגרת בכיתה, יכולתו של המורה בתנאים אלו לעמוד בדרישות של הכרות עם כל תלמיד והענקה של מענה לצרכיהם האישיים והקבוצתיים, הינה אתגר מורכב. בעת התמודדות עם התנהגות מאתגרת אתגר זה נחווה על ידי חלק מהמורים כבלתי אפשרי. מורים רבים (מילשטיין וריבקין, 2013; מתיתיהו ורומי, 2016) מאמינים כי אין להם את הכלים הנחוצים בכדי לספק במסגרת הכיתתית מענה מותאם לצרכים הרגשיים, חברתיים ולימודיים של תלמידים המפגינים התנהגויות מאתגרות.

כשם שבגישת “מיתר” מתייחסים למשולש של מתחים המעוררים למידה והתפתחות או התנהגות מאתגרת אצל התלמיד, יש צורך להבין את התהליך המקביל בו נמצא המורה. גם במפגש בין המורה, התלמיד והכיתה נוצרים מתחים בין שאיפותיו של איש החינוך , הדרישות ממנו ויכולותיו. המורים נדרשים להכיר את תלמידיהם, צרכיהם ויכולותיהם, לשמור על ביטחונם, להעצים  את יכולותיהם החברתיות, תפקודיות ולימודיות ולנהל כיתה (לאוטרשטיין-פיטליק ויריב, 2018). מורים שואפים להרגיש כי הם מוכשרים ומסוגלים לבצע את עבודתם בצורה טובה ( et al., 2009Klassen), כי יש להם שליטה במתרחש וכי הם עומדים במסגרת הדרישות של המקצוע והמערכת. למורים ולמערכת החינוכית יש מגוון יכולות אישיות ומקצועיות אותן הם רכשו מתוך ניסיון חייהם, בהכשרתם המקצועית, מהמפגש שלהם עם מורים אחרים ומנסיונם המקצועי (Perera et al., 2019; Putri et al., 2019).

בעת הופעת התנהגות מאתגרת גובר המתח בין היכולות של המורה, שאיפותיו והדרישות ממנו. כך כאשר מופיעה התנהגות מאתגרת, יכול להיווצר מתח בין שאיפתו של המורה להיות דמות משמעותית ומכילה עבור תלמידיו לבין דרישות המערכת לעמוד ביעדים אקדמיים. במקביל, יכול להיווצר מתח בין השאיפה של המורה להיות בתחושת שליטה לבין היכולת שלו להפעיל כלים חינוכיים שונים שיאפשרו הן מענה פרטני לתלמיד והן המשך מהלך שיעור תקין. כאשר מתחים אלו נותרים ללא מענה הם פוגעים בתחושת המסוגלות, מעוררים ייחוסים שליליים כלפי התלמיד ו/או המערכת ופוגעים ביכולת של המורה לתת מענה הולם לתלמידיו. יתרה מכך, מתחים אלו עלולים לעורר שחיקה, תחושת לחץ וחוסר אונים אשר משפיעים באופן שלילי על טווח הקשב של המורה ויכולתו לפעול בסבלנות ובצורה מקצועית. במצב זה, גוברת נטייתו של המורה למצוא פתרון מהיר אשר במקרים רבים איננו מותאם לתלמיד, לאירוע או לסביבה, ואינו מאפשר למידה ופיתוח מיומנויות להתמודדויות עתידיות (יריב ועמיתים., 2011).

במצב זה, קיים משוב חוזר בין שכיחות ההתנהגויות המאתגרות ועוצמתן לתחושות הבטחון והיכולת של התלמיד, המורה והמערכת. כך, ככל שהתלמיד מפגין התנהגויות מאתגרות והוא בעל תחושת מסוגלות נמוכה כך נפגעת גם המסוגלות והביטחון של המורה והמערכת ביכולתם לתת מענה הולם ומותאם. במקביל, ככל שפוחתת תחושת המסוגלות והבטחון של המורה והמערכת כך נפגעת תחושת המסוגלות והבטחון של התלמיד, פוחתת יכולתו להיעזר במבוגרים שבסביבתו וגוברים הסיכויים כי התנהגויות מאתגרות נוספות יתפתחו (1996, Sideridis & Chandler). יתרה מכך, ככל שהמורה חש חוסר ביטחון בכישורי הניהול וההתמודדות עם התנהגות מאתגרת, כך הוא נוטה להפנות את התלמיד לטיפולם של אנשי חינוך מחוץ לכיתה, משתמש פחות באסטרטגיות חיוביות לטיפול בקשייו של התלמיד וממעט לצרוך הכוונה ותמיכה של אנשי מקצוע מחוץ למסגרת החינוכית (יריב ועמיתים., 2011; לאוטרשטיין-פיטליק ויריב, 2018).

מענה מותאם, הכלה וסיוע לתלמידים המפגינים התנהגויות מאתגרות על פי גישת "מיתר"

כאמור תופעת התנהגויות מאתגרות במערכת החינוך מגבירה את העומס על הצוות החינוכי, מעודדת שחיקה, מפחיתה את יכולת ההכלה ובמקרים רבים אף נתקלת בחוסר אמונה של אנשי המקצוע כי יש להם ולמערכת החינוכית את היכולות הנדרשות בכדי לסייע לתלמיד. במקביל, תחושת חוסר המסוגלות של הצוות החינוכי, הגברת העומס והשחיקה מקטינים את הסיכוי כי התלמיד יצליח לרכוש אמון במבוגרים המשמעותיים המלווים אותו ומגביר את הסיכוי כי התנהגויות מאתגרות יתרחשו. בכדי שצוותים חינוכיים יוכלו לתת מענה שיסייע לתלמיד המפגין התנהגויות מאתגרות נדרש גיוס של משאבים, תורת עבודה סדורה ופיתוח יכולות וכלים מתאימים. יתרה מכך,  התמודדות שכזו מחייבת פיתוח של דרכי עבודה ונהלים ברמה המערכתית שיאפשרו את גיוס המשאבים הנחוצים, את התמיכה באיש המקצוע ואת הליווי וההכלה שהתלמיד זקוק להם.

המערכת המשפחתית והמערכת החינוכית, שתיהן משמעותיות ושואפות לקדם את טובתו ורווחתו של התלמיד, ולסייע לו להתמודד באופן מותאם יותר עם התנהגויותיו המאתגרות. שיתוף פעולה עקבי בין הורי התלמיד לכלל הצוות החינוכי והטיפולי הינו בעל השפעה חיובית ומובהקת על הישגיו של התלמיד ועל רווחתו הנפשית ומהווה בסיס איתן לשינוי וללמידה הן עבור הילד והוריו והן עבור כלל הצוות (ריטבו ועמיתים., 2018). סקירה של מחקרים בתחום התנהגות מאתגרת במערכת החינוך מצביע על מספר כלים הכרחיים בכדי ליצור הן שינוי בתפיסות וביכולות של הצוות החינוכי והן פיתוח מעטפת מותאמת עבור התלמיד וסביבתו. להלן נפרט כמה מהכלים העיקרים אשר נמצאו כיעילים ומייצרים שינוי:

ניהול המקרה

ילדים המפגינים התנהגויות מאתגרות זקוקים בו זמנית להתייחסות מותאמת ואחידה באינטראקציות השונות, למגוון רחב מאוד של שירותים טיפוליים, חינוכיים וחברתיים ולתיאום בין שירותים אלו. בכדי להצליח ולסייע לתלמיד עם התנהגויות מאתגרות יש לייצר מענה הוליסטי הכולל עבודה צוותית בין גורמים שונים בתוך המסגרת החינוכית וגורמים בקהילה הכוללים הורים ואנשי טיפול (עומר, 2008). בכדי לסייע לתלמיד המפגין התנהגויות מאתגרות, למשפחתו ולצוות המלווה אותו הכרחי כי תהיה קיימת פונקציה ניהולית, המארגנת ובונה עבודת צוות, מתאמת ציפיות, יעדים וסדרי עדיפות בכל שלב נתון, בהתאם  לקצב התפתחותו של התלמיד (Browne et al., 2012).

קנטר (Kanter, 1989) הגדיר ניהול מקרה (manager case) כתהליך בו יש התייחסות בו זמנית לתפקוד הפסיכולוגי והפיזיולוגי של הפרט בתוך סביבתו הטבעית. כך, ניהול מקרה הוא התהליך בו מושקעים משאבים ותשומת לב בתיאום/שילוב בין תחזוקה של הסביבה החברתית, משפחתית, קהילתית ופיזיולוגית לבין המטרות של קידום הצמיחה הטבעית של הפרט, שילובו ותפקודו בחברה והחלמה או התאמה למצבו. בתחום החינוך תפקיד מנהל המקרה הוא לרכז את הידע מהגורמים השונים, לזהות צרכים, להבנות תוכנית מתאימה לתלמיד וליצור צוות עבודה הכולל את הורי התלמיד, הצוות החינוכי, הצוות הטיפולי וגורמים נוספים (אתר משרד החינוך, n.d).

כאשר ניהול מקרה שכזה נבנה ופועל בצורה מאורגנת, הוא  מאפשר העצמת יכולות, תחושת המסוגלות, מסייע לפיתוח התקווה והאמונה והעצמת מעגלי התמיכה של התלמיד, משפחתו והמסגרת החינוכית. בצורה זו, הוא מצליח בד"כ להביא לירידה משמעותית בחוויית ההצפה, משפר את סיכויי הילד להשתלב במסגרות המתאימות, מפחית משמעותית ביטויים של חרדה, התנהגות מאתגרת וקשיי הסתגלות (Horton & Wallander, 2001; Heiman, 2002; Hassall et al., 2005; Lightsey & Sweeney, 2008; Browne et al., 2012; Wells, & Gifford, 2013).

תיאום ותקשורת אנשי הצוות מהמפגש עם התלמיד ובמהלך העבודה עימו

בכדי שהסיוע לתלמיד המפגין התנהגויות מאתגרות יהיה יעיל יש חשיבות רבה ליצירת עבודת צוות ותקשורת רציפה בין אנשי הצוות. עם זאת, הבנה לגבי חשיבות התקשורת בין אנשי הצוות לרב נשארת בגדר הצהרה בלבד, ולעיתים אינה מתורגמת להליכים מעשיים אשר תומכים בשיתוף פעולה אמיתי (שילשטיין, 2019).  הניסיון ליצור שיתוף פעולה ועבודת צוות נתקל בקשיים בעיקר בשל היעדר תשתית, נהלים ומודלים ברורים הלוקחים בחשבון את המאפיינים היחודיים של מקצוע ההוראה והצרכים של המורה, התלמיד והמערכת בעת התמודדות עם התנהגויות מאתגרות (גרינבנק, 2017).

בתוך המסגרת החינוכית, התפיסה השכיחה הרואה את המורה כאינדיוידואל שיכולתו להתמודדות עם בעיות בכיתה נסמכת בעיקר על כישוריו האישיים והכשרתו מובילה לבידול מקצועי אשר פעמים רבות חוסם נכונות ופניות של מורים לעבודת צוות וביחוד לעבודת צוות עם גורמי טיפול (גל, 2004; תמנע, 2007; אביגדור, 2010; נחום ובר, 2012). חוסר התיאום ועבודת הצוות בין המורים למשפחתו של התלמיד, לכלל אנשי המקצוע העובדים  עם התלמיד ואף למורים אחרים מובילים לכך שבמקרים רבים שיתוף הפעולה הוא ברמת התייעצות  סביב כלים לשיפור תפקוד בלבד ואינו מגיע לרמה של עבודה משותפת סביב קשיים רגשיים והתנהגותיים (לייזר ובן יהודה, 1999).

היכולת של צוות חינוכי לסייע לתלמיד עם התנהגויות מאתגרות נשענת במידה רבה על יכולתם לייצר עבודת צוות יעילה ושיתוף פעולה בין הוריו של התלמיד וכלל אנשי הצוות החינוכי והטיפולי המסייעים לו. עבודת צוות שכזו מייצרת פעילות מובנית עקבית ומאורגנת, מקיימת שפה אחידה ומפתחת הסכמה על החלטות ברורות באשר לדרכי ההתמודדות עם ההתנהגות המאתגרת (אייבזו ואלדר, 2016; Gray et al., 2013). כאשר עבודת צוות ושיתוף פעולה שכזה מתקיים הוא מאפשר יצירה של ההיכרות עם עולמו הרגשי של התלמיד, הבנה טובה יותר לגבי גירויים וקשיים שקודמים להתנהגות המאתגרת ופיתוח של מגוון מענים מותאמים לתלמיד ולמסגרת. יצירת שיתוף פעולה ורצף טיפולי-חינוכי אף מעביר מסר לילד ולסביבתו כי קיימת אמונה ברורה באשר ליכולת ההתקדמות שלו ומסייעת לו לפתח את תחושת המסוגלות העצמית שלו (שדמי ועמיתים., 2006; גרינבנק, 2017; שילשטיין, 2019; Florian, 2008).

הערכה ראשונית והערכה מתמשכת

תהליך ההערכה כולל הערכה ראשונית והערכה מתמשכת. הערכה ראשונית מתייחסת לבירור של יכולות וקשיי התלמיד בטרם בניית תכנית התערבות או כאשר מתרחש שינוי משמעותי בתפקודו. הערכה מתמשכת מתייחסת לחזרה על כלי ההערכה שנעשה בהם שימוש עד כה בכדי לבחון את יישום התכנית, יעילותה והתקדמות התלמיד. בישראל, תהליכי ההערכה מובנים ואחידים אינם מחויבים בחוק ובפועל, חלק גדול מאנשי החינוך העובדים עם תלמידים המפגינים התנהגויות מאתגרות, אינם מכירים או משתמשים בכלי הערכה מותאמים בעת תכנון התערבות (אייבזו ואלדר, 2016).

תהליך ההערכה כולל שלושה מוקדים עיקריים. ראשית, הערכה של מאפייני התלמיד אשר כוללת יכולות התלמיד, קשייו, העדפותיו, הערכה תפקודית התנהגותית, הערכה רגשית והערכה של התנהגות מסתגלת. שנית, הערכה של מאפייני המסגרת כוללת דרישות לימודיות, גירויים סביבתיים, כמות תלמידים בכיתה, משאבים קיימים, כמות צוות וההכשרה של הצוות. שלישית, יש להעריך את האינטראקציה שבין מאפייני התלמיד למאפייני הסביבה והדרך שבה אינטראקציה זו משפיעה על התנהגות והשתתפות בפעילויות.

בכדי שתהליכי הערכה יבוצעו בצורה מהימנה ושניתן יהיה לעשות בהם שימוש יש להקפיד כי ההערכות: יבוצעו ע"י אנשי מקצוע המיומנים בכך; יכללו ראיונות עם אנשים משמעותיים בעלי היכרות עם התלמיד; יבוצעו באופן אחיד ותוך שימוש בכלים מהימנים; ושתוצאות ההערכה יהיו נגישות וברורות לצוות, למשפחה ולתלמיד עצמו בהתאם ליכולותיו. לאחר ביצוע הערכה, ינותחו תוצאותיה ע"י צוות (שיגובש ע" מנהל המקרה) הכולל את נציגי המסגרת, הורי התלמיד, התלמיד עצמו וגורמים נוספים משמעותיים (כגון צוות טיפולי). בהתאם לתוצאות ניתוח ההערכה יוגדרו מטרות ויעדים ותיבנה תוכנית ההתערבות. ההערכה אשר מבוצעת באופן מובנה ומסודר הינה תהליך הכרחי אשר מאפשר בניה של תכנית התערבות יעילה בכדי לתת מענה לצרכי התלמיד, המורה והמסגרת (2014 ,.Gable et al).

התמקצעות, שינוי עמדות ורכישת ידע

שני גורמים משמעותיים מקשים על יישום של תוכניות יעילות לסיוע לתלמידים עם התנהגויות מאתגרות. הגורם הראשון הוא שכיחות גבוהה, בקרב מנהלי בתי ספר ומורים, של התפיסה כי התנהגויות מאתגרות הן תוצר של הסביבה המשפחתית ובשליטה מלאה של התלמיד (Johansen et al., 2011). תפיסה זו אף מחוזקת ע"י מחקרים רבים העוסקים שוב ושוב באפיון של התלמיד עם התנהגות מאתגרת ומשפחתו ללא התייחסות לסביבה החינוכית ובצורה זו מנציחים הנחה מובלעת וחד צדדית המייחסת את האשמה להורים ובעיקר לילדים, אלה שהתנהגותם מפריעה למורים לחנך אותם (יריב ועמיתים., 2011). הגורם השני עולה מהממצאים (מילשטיין וריבקין, 2013; מתיתיהו ורומי, 2016) כי רבים מהמורים מדווחים על מחסור בידע וכלים מקצועיים הנחוצים בכדי לסייע לתלמיד המפגין התנהגויות מאתגרות . גורמים אלו יחדיו באים לידי ביטוי בממצאים (מילשטיין וריבקין, 2013) כי רבים ממנהלי בתי הספר והמורים מתנגדים לשילוב תלמידים עם הפרעות קשב וריכוז והתנהגות מאתגרת (מילשטיין וריבקין, 2013).

על מנת שהמורה ירכוש עמדות שאינן מאשימות, ירכוש כלים מקצועיים ויוכל לסייע לתלמיד עם ההתנהגות המאתגרת, עליו לקבל ליווי, תמיכה והדרכה אשר תקנה ידע והרחבת השיח באשר להתנהגות המאתגרת (תמנע, 2007). תכניות ההכשרה האקדמית של מורים פעמים רבות אינן מדגישות נושאים כמו ניהול מקרה, ניהול כיתה והתמודדויות עם התנהגויות מאתגרות כדרישות מחייבות. במקרים מסוימים, נושאים אלו נכללים בקורסי בחירה בלבד. נוסף לכך, בתהליכי הדרכה לצוותי חינוך, לרב אין שימת דגש על נושאים אלו (גל, 2004; סומך ודרך-זהבי, 2006; אביגדור, 2010).

רכישה של ידע מקצועי וכלים לסיוע לתלמידים עם התנהגות מאתגרת הם גורמי מפתח לפיתוח עמדות חיוביות כלפי התלמיד, הבנת ההתנהגות כתוצר של אינטראקציה בין התלמיד למערכת החינוכית, והעלאת תחושת המסוגלות של המורים ביכולתם להתמודדות עם התנהגויות מאתגרות‏  (שדמי ועמיתים., 2006). יתרה מכך, נמצא (יריב ועמיתים., 2011; Alvarez, 2007; Marias & Meier, 2010) כי רכישת הידע ושינוי ההתייחסות להתנהגות המאתגרת מ"הפרעה" שיש בה תוקפנות המופנית כלפי המורה אל התייחסות להתנהגות המאתגרת כביטוי לצרכיו האישיים של התלמיד, או כסימפטום של מצוקה, מסייעת להפחית ביטויים של התנהגויות מאתגרות בכיתה. שינוי תפיסתי זה מאפשר מערכת יחסים חדשה מורה-תלמיד אשר מסייעת לתלמיד לפתח אמונה במורה כדמות משמעותית וביכולותיו שלו ובכך להגדיל את הסיכוי כי ירכוש התנהגויות מסתגלות יותר.

הובלת תהליכי שינוי ברמה המערכתית - בית ספרית

למנהל המסגרת החינוכית תפקיד מהותי בקביעת מדיניות הדוגלת בעבודה צוותית ובהובלת תהליכים בסביבה החינוכית. תפקידו של המנהל חיוני לשם הטמעת חזון וערכים המקדמים שותפות, גמישות והכלה של תלמידים ויצירת תנאים המקדמים צמיחה והתפתחות מקצועיים במסגרת החינוכית. הטמעת החזון ותרגומו למציאות מתאפשרת באמצעות קביעת נהלים התומכים בצוות ובתלמיד המפגין התנהגות מאתגרת, הקצאת משאבים, קביעת מסגרת מובנית במערכת הארגונית של עבודת צוות והדרכה  (Somech & Drach-Zahavy, 2007). על המנהל להפגין דוגמא אישית ולנקוט צעדים אקטיביים אשר יבטיחו תיאום ותקשורת בין אנשי הצוות, ניהול מקרה, ביצוע הערכות והתמקצעות (DuFour & Berkey , 1995).

לעיתים קרובות, מהלכי התמודדות עם התנהגויות מאתגרות מתמקדים בחיפוש אחר פתרונות מהירים כמו תכניות לימוד חדשות ושינוי הנהלים או לחלופין, עסוקה המערכת החינוכית בהקצאת משאבים כמו ישיבות צוות ופגישות עם הורים על מנת לטפל באירועים חריגים ממוקדים שכבר התרחשו ולא בפיתוח מענים, מניעה ולמידה על מנת לסייע להפחית התנהגויות מאתגרות (מתיתיהו ורומי, 2016; Bronshtein, 2003). במקרים אחרים, מטילים את האחריות על השינוי בסביבה שמחוץ למסגרת החינוכית (ההורים והתלמידים עצמם) במקום להקצות משאבים לטיפוח הידע של המשאב החינוכי עצמו ויצירת שינוי בתוך המערכת (, 1995DuFour & Berkey). אל מול מהלכי התמודדות אלו נדרשת רפורמה אשר מבצעת תהליכי שינוי ברמה המערכתית בתמיכת והובלת מנהל המסגרת. רפורמה שכזו יוצרת אתגר מהותי עבור מנהלים, מורים, אנשי טיפול ומשפחות שכן התהליכים שהיא כוללת מתרחשים לרב בקצב איטי ונתקלים בהתנגדויות משמעותיות מצד כל המושפעים מהם  (שילשטיין, 2019).

כאשר מנהל המסגרת מוביל שינוי שכזה, מוקצים המשאבים הנחוצים ומפותח בבית הספר אקלים גמיש השם לעצמו כיעד להתאים את עצמו להבדלים בכוחות ובצרכים הקוגנטיביים, חברתיים ורגשיים של תלמידים המפגינים התנהגויות מאתגרות מועצמת היכולת של המערכת כולה להכיל ולסייע לתלמידים המפגינים התנהגויות אלו (Florian, 2008).

סיכום

מאמר זה סקר את סוגיית היכולת של המסגרת החינוכית להכיל ולתת מענה מותאם לתלמידים עם התנהגויות מאתגרות. לאורך המאמר נבחנו הגורמים והסיבות להופעת ההתנהגות המאתגרת במסגרת החינוכית וההשלכות של ההתנהגות על התפקוד של התלמיד, איש החינוך והכיתה. במקביל, נבחנו יחסי הגומלין בין חווייתו של התלמיד עם התנהגות מאתגרת, החוויה והתגובות של הצוות החינוכי והתמודדות מערכתית עם ההתנהגות המאתגרת. מתוך קשת המענים שניתנים ליישום במערכת החינוכית, הוצגה גישת "מיתר", הכלים העיקריים שהיא מספקת ומשתנים הכרחיים, אשר נמצאו כמשמעותיים ונחוצים ביותר לשם מתן מענה שיסייע לתלמיד המפגין התנהגויות מאתגרות. במאמר זה הושם דגש על שני מוקדים בפיתוח מענה מכיל ומותאם לילדים עם התנהגויות מאתגרות. ראשית, יצירת תשתית הכוללת הכשרת צוות ופיתוח של דרכי עבודה ונהלים ברמה המערכתית מהווה בסיס נדרש לשם העצמת היכולת של המסגרת החינוכית. שנית, לשיתוף הפעולה בין מנהלי בתי הספר, כלל הצוות החינוכי-טיפולי וההורים ישנו תפקיד מכריע ביכולת ליצור תוכנית יעילה, אחידה ורציפה שתאפשר ללוות את התלמיד ולסייע לו.

בקרב אנשי חינוך ומנהלי מסגרות שכיחה הצהרה כי הם מעוניינים לסייע ולהכיל תלמידים עם התנהגויות מאתגרות. בכדי שהצהרה זו תהיה בעלת משמעות וניתן יהיה להוציאה לפועל על אנשי המקצוע להתמודד עם אתגר אישי ומערכתי גדול. אתגר זה טומן בחובו את האחריות והמחויבות לשינוי אישי,  צוותי ומערכתי על מנת ליצור מעטפת חינוכית וטיפולית רציפה ועקבית שתאפשר רכישת מיומנויות חדשות, צמיחה והשתלבות של התלמיד במסגרת. מאמר זה התמקד בתהליכים שעל המערכת החינוכית להפעיל בכדי להשיג תנאים מתאימים שיאפשרו הכלה, ליווי וסיוע לתלמידים המתמודדים עם קשיים והתנהגויות מאתגרות. כל זאת מתוך תפיסה כי עלינו כאנשי מקצוע חינוכי וטיפולי מוטלת האחריות הגדולה לפעול ללא לאות להגדיל את יכולתנו שלנו להכיל ולסייע לתלמידים אלו ולמשפחותיהם.

 

 

 

 

 

מקורות

אבגר, ע. (2014). אלימות כלפי מורים בישראל . אוחזר מתוך אתר הכנסת מרכז המחקר והמידע בתאריך

1/6/21. https://www.google.fr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwiOrbbs44rxAhUSyoUKHX59ABgQFjABegQIAxAE&url=https%3A%2F%2Ffs.knesset.gov.il%2Fglobaldocs%2FMMM%2F42bf8d55-f7f7-e411-80c8-00155d010977%2F2_42bf8d55-f7f7-e411-80c8-00155d010977_11_7627.pdf&usg=AOvVaw1kliE011G_QVESRbQ5ekwq

אביגדור, י. (2010). הדרכה פדגוגית על בעיות משמעת. עבודת גמר לתואר מוסמך בחינוך. המכללה

האקדמית לחינוך גורדון חיפה.

אייבזו, ש, ואלדר א. (2016). הבנת התנהגות מאתגרת: הערכה תפקודית, התנהגותית. עיונים בחינוך. 

אוניברסיטת חיפה. 

אנונימי. (n.d). ירושלימכילה, תוכנית פעולה להעמקת השילוב וההכלה במערכת החינוך בירושלים. אתר משרד החינוך. נדלה ב 18/6/21 מתוך https://school.mandelfoundation.org.il/SiteCollectionDocuments/MSEL-Targil-Cohort-26.pdf

בנבנישתי, ר. (2003). אלימות במערכת החינוך בישראל- תשס"ב: דוח ממצאים מסכם. ירושלים: בית 

הספר לעבודה סוציאלית, האוניברסיטה העברית בירושלים.

בנבנישתי, ר., חורי-כסאברי, מ. ואסטור, ר. (2014).  אלימות במערכת החינוך בישראל – תשס"ה: דוח 

ממצאים מסכם.  בית-הספר לעבודה סוציאלית ולרווחה חברתית, האוניברסיטה העברית 

בירושלים, 4115.

גומפל, ת. וזוהר, ע. (2002). אלימות מינית בבתי ספר בישראל. דוח ביניים על סמך מחקר. ירושלים: בית 

הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית.

גל, נ. (2004). התייחסות להתנהגות תלמידים בשיעורים של פרחי הוראה. דפים, 38 ,166–192 .

גרינבנק, א. (2017). הפוטנציאל הטמון בעבודת צוותים רב-מקצועיים במסגרות חינוכיות. פסיכולוגיה 

עברית. אוחזר בתאריך 2/1/2020 מתוך https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3568. 

דגני, א. ודגני, ר. (1990). אלימות בין כתלי בית הספר: התופעה וממדיה במערכת החינוך ובמרחב 

העירוני של תל-אביב-יפו. תל-אביב: גאוקרטוגרפיה- המכון למחר מרחבי בע"מ. 

חורי-כסאברי, מ. (2002). הקשר בין מאפייני האקולוגיה של בית הספר לבין רמת הקורבנות של 

תלמידיו. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור, האוניברסיטה העברית בירושלים. 

יריב, א., בן סימון, א. ואביגדור, י. (2011). הרחק מההמון הסוער: מבט אחר על הפרעות בכיתה. מפגש 

לעבודה חינוכית-סוציאלית. 34, עמ' 89-110. 

לאוטרשטיין-פיטליק, א. ויריב, א. (2018). (עורכים: גורב, ד. ויריב, א.). ניהול כיתה - מלאכה מאתגרת 

של יישוב סתירות ולבטים. ניהול כיתה. הוצ' מכון מופ"ת. 

לייזר, י. ובן יהודה, ש. (1999). האתגר שבשילוב:בחירת אסטרטגיות הוראה על ידי מורים בחינוך הרגיל 

ובחינוך המיוחד. סחי"ש: סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום. 2, חוב' 14, עמ': 17-29. 

אוניברסיטת חיפה.        

מילשטיין, א. וריבקין, ד. (2013). שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי-ספר רגילים: קידום השילוב 

ויצירת תרבות בית-ספרית משלבת. ירושלים: מאיירס-ג'וינט-מכון ברוקדייל.

משרד החינוך, המינהל הפגדודי, אגף א, חינוך יסודי. (2019). הכלה והשתלבות בחינוך היסודי - יישום 

חוק החינוך המיוחד הכלה והשתלבות. ירושלים, ישראל . אוחזר בתאריך 1/7/21 מתוך:  integration_binder_elementary_school.pdf (education.gov.il) 

מתיתיהו, נ. ורומי, ש. (2016). (עורך: ענבר, ד.). היחס לשילוב תלמידים עם הפרעות התנהגות ומידת 

האמפתיה אליהם: השוואה בין מורים, הורים ותלמידים.  דפים. גיליון מס' 70, עמ' 149-182. 

מכון מופ"ת. 

נחום, י. ובר, א. (2012). סוגיות מרכזיות בטיפול פסיכולוגי באוריינטציה פסיכודינאמית במסגרת בית 

הספר. פסיכולוגיה עברית. אוחזר בתאריך 8/4/21 מתוך 

https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2862. 

סומך, א. ודרך-זהבי, ע. (2006). המעבר לעבודת צוות בבתי ספר: בחינת הגורמים ברמת הארגון, הצוות 

והפרט המעכבים או מעודדים אפקטיביות עבודת צוות. ירושלים: משרד החינוך.

עומר, ח. (2008). הסמכות החדשה: במשפחה, בבית הספר ובקהילה. תל אביב: מודן.

רולידר, ע., לפידות, נ. ולוי, ר. (2000). תופעת ההצקה בבתי ספר בישראל. עמק יזרעאל: מכללת עמק 

יזרעאל. 

ריטבו, ב., לוק, ע. וברג, א. (2018). יחסים, קשר ושותפות חינוכית בין צוותי החינוך לבין הורי 

התלמידים. מהלכה למעשה. משרד החינוך, המינהל הפדגוגי. מסמך מדיניות ועקרונות עבודה. 

שדמי, ח., אלגרסי, א. ונוי, ב. (2006). התמודדות עם אלימות במערכת החינוך – מדיניות, יעדים ופעולות. 

מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית בנושא אלימות במערכת החינוך. גיליון מיוחד 23, עמ' 

121-146. 

שילשטיין, י. (2019). הכלה למעשה. אסטרטגיות של שילוב יעיל מנקודת מבט מערכתית. פסיכולוגיה 

עברית. אוחזר בתאריך 15/12/20 https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3884. 

תמנע, ע. (2007). "הכיתה כמיכל", שילוב בין-מקצועי, מפגשי מטפל-מחנכת-תלמידים במסגרת כיתתית. 

פסיכולוגיה עברית. אוחזר בתאריך 8/4/21 מתוך 

https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=1419

Alinsunurin, J. (2020). School learning climate in the lens of parental involvement and school leadership: lessons for inclusiveness among public schools. Smart Learning Environments, 7(1), 1-23.‏ https://doi.org/10.1186/s40561-020-00139-2 

Amstad, M., & Müller, C. M. (2020, January). Students' Problem Behaviors as Sources of Teacher Stress in Special Needs Schools for Individuals With Intellectual Disabilities. Frontiers in Education (Vol. 4, p. 159). Frontiers.‏ https://doi.org/10.3389/feduc.2019.00159 

Alvarez, H. K. (2007). The impact of teacher preparation on responses to student aggression in the classroom. Teaching and Teacher Education, 23(7), 1113-1126. https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.10.001 

Arslan, G., & Coşkun, M. (2020). Student subjective wellbeing, school functioning, and psychological adjustment in high school adolescents: A latent variable analysis. Journal of Positive School Psychology, 4(2), 153-164. https://doi.org/10.47602/jpsp.v4i2.231 ‏

Ashworth, E., & Humphrey, N. (2020). More than the sum of its parts: Cumulative risk effects on school functioning in middle childhood. British Journal of Educational Psychology, 90(1), 43-61.‏ https://doi.org/10.1111/bjep.12260 

Beavers, G. A., Iwata, B. A. & Lerman, D. C. (2013). Thirty years of research on the functional analysis of problem behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 46, 1-21. https://doi.org/10.1002/jaba.30 

Boekaerts, M. (2010). The crucial role of motivation and emotion in classroom learning. The nature of learning: Using research to inspire practice, 91-111.‏ https://www.google.com/books?hl=iw&lr=&id=306PApBeLTwC&oi=fnd&pg=PA91&dq=motivations+to+acquiring+new+skills+students&ots=-KydCEOJjL&sig=Nd9Yt8mGfE-5VqxhYnLx82e0XDI 

Bromley, J. & Emerson, E. (1995). Beliefs and emotional reactions of care staff working with people with challenging behaviour. Journal of Intellectual Disability Research, 39(4), 341-352.‏ https://doi.org/10.1111/j.1365-2788.1995.tb00526.x 

Bronstein, L. R. (2003). A model for interdisciplinary collaboration. Social Work, 48(3), 297-306. https://doi.org/10.1093/sw/48.3.297 

Browne, G., Cashin, A., & Graham, I. (2012). Case management of young children with behaviour and mental health disorders in school. Australasian Journal of Early Childhood, 37(2), 49-55.‏ https://doi.org/10.1177%2F183693911203700208 

Buitelaar, J. K. (2017). Optimising treatment strategies for ADHD in adolescence to minimise “lost in transition” to adulthood. In Epidemiology and Psychiatric Sciences (Vol. 26, Issue 5, pp. 448–452). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/S2045796017000154 

Cavioni, V., Grazzani, I. & Ornaghi, V. (2017). Social and emotional learning for children with Learning Disability: Implications for inclusion. CRES Special Issue, 9(2), 100–109. https://www.um.edu.mt/library/oar//handle/123456789/24346 

Colum, M. (2020). The Inclusion of Learners with Moderate General Learning Disabilities and Challenging Behaviours in School and Class Activities in Special Schools. Reach, 33(2).‏

Dahlbeck, D. T. & Lightsey Jr, O. R. (2008). Generalized self-efficacy, coping, and self-esteem as predictors of psychological adjustment among children with disabilities or chronic illnesses. Children's Health Care, 37(4), 293-315. https://doi.org/10.1080/02739610802437509 ‏

Dean, E. E., Little, L., Tomchek, S. & Dunn, W. (2018). Sensory processing in the general population: Adaptability, resiliency, and challenging behavior. American Journal of Occupational Therapy, 72(1). https://doi.org/10.5014/ajot.2018.019919

DuFour, R. & Berkey, T. (1995). The principal as staff developer. Journal of Staff Development, 16(4), 2-6. Emerson, E., Beasley, F., Offord, G. & Mansell, J. (1992) Specialised housing for people with seriously challenging behaviours. Joumal of Mental Deficiency Research 36, 291- 307.

Emerson, E., McGill, P. & Mansell, J. (1993). Severe Learning Disabilities and Challenging Behaviours: Designing High Quality Services. Chapman & Hall, London. 

Emerson, E. (1995) Challenging Behaviour. Analysis and Intervention in People with Learning Difficulties. Cambridge: Cambridge University Press.

Florian, L. (2008). "Special or Inclusive Education: Future Trends". British Journal of Special Education 35(4):202-208.

Gable, R. A., Park, K. L. & Scott, T. M. (2014). Functional behavior assessment and students at risk for or with emotional disabilities: Current issues and considerations. Education and Treatment of Children, 37( 1), 111-135.

Garrity, S. M., Longstreth, S. L., Linder, L. K., & Salcedo Potter, N. (2019). Early childhood education centre director perceptions of challenging behaviour: Promising practices and implications for professional development. Children & Society, 33(2), 168-184.

González-García, C., Lázaro-Visa, S., Santos, I., del Valle, J. F., & Bravo, A. (2017). School functioning of a particularly vulnerable group: Children and young people in residential child care. Frontiers in Psychology, 8, 1116.‏ https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01116 

Gray, P., Miller, A., & Noakes, J. (Eds.). (2013). Challenging behaviour in schools: Teacher support, practical techniques and policy development. Routledge.‏

Gresham, F. M., Watson,T. S.&. Skinner, C. H. (2001). Functional behavior assessment: Principles, procedures, and future directions. School Psychology Review, 30(2), 156-172.

Hassall, R., Rose, J. & McDonald, J. (2005). Parenting stress in mothers of children with an intellectual disability: the effects of parental cognitions in relation to child characteristics and family support. Journal of Intellectual Disability Research, 49, 405-418. https://doi.org/10.1111/j.1365-2788.2005.00673.x

Heiman, T. (2002). Parents of Children with Disabilities: Resilience, Coping, and Future Expectations. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 14, 159–171. https://doi.org/10.1023/A:1015219514621

Henricsson, L. & Rydell, A. M. (2006). Children with behaviour problems: The influence of social competence and social relations on problem stability, school achievement and peer acceptance across the first six years of school. Infant and child development, 15(4), 347-366.‏ https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2004.t01-1-00293.x 

Hermannsdóttir, D. (2017). Behavior problems in elementary and preschool: prevalence, attitudes & resources (Doctoral dissertation). http://hdl.handle.net/1946/28385 

Horton, T. V. & Wallander, J. L. (2001). Hope and social support as resilience factors against psychological distress of mothers who care for children with chronic physical conditions. Rehabilitation Psychology, 46(4), 382–399. https://doi.org/10.1037/0090-5550.46.4.382

Johansen, A., Little, S. G. & Akin-Little, A. (2011). An Examination of New Zealand Teachers' Attributions and Perceptions of Behaviour, Classroom Management, and the Level of Formal Teacher Training Received in Behaviour Management. Kairaranga, 12(2), 3-12.‏

Kanter, J. (1989). Clinical case management: Definition, principles, components.Hospital and Community Psychiatry, 40, 361–368.

Karhu, A., Närhi, V. & Savolainen, H. (2018). Inclusion of pupils with ADHD symptoms in mainstream classes with PBS. International Journal of Inclusive Education, 22(5), 475–489. https://doi.org/10.1080/13603116.2017.1370741

Klassen, R. M., Bong, M., Usher, E. L., Chong, W. H., Huan, V. S., Wong, I. Y. & Georgiou, 

T. (2009). Exploring the validity of a teachers’ self-efficacy scale in five countries. Contemporary educational psychology, 34(1), 67-76.‏ https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2008.08.001 

Krull, J., Wilbert, J. & Hennemann, T. (2018). Does social exclusion by classmates lead to behaviour problems and learning difficulties or vice versa? A cross-lagged panel analysis. European Journal of Special Needs Education, 33(2), 235-253.‏ https://www.tandfonline.com/action/showCitFormats?doi=10.1080/08856257.2018.1424780 

Lablanc, L., Swisher, R., Vitaro, F. & Richard, E. T. (2007). School social climate and teachers’ perceptions of classroom behavior problems: a 10 year longitudinal and multilevel study. Social Psychology of Education, vol. 10, 429–442. 

Lightsey, O.R jr. & Sweeney, J. (2008). Meaning in Life, Emotion-Oriented Coping, Generalized Self-Efficacy, and Family Cohesion as Predictors of Family Satisfaction Among Mothers of Children With Disabilities. Table of contents for The Family Journal, 16, 3, 212-221. https://doi.org/10.1177/1066480708317503

Livingston, E. M., Siegel, L. S. & Ribary, U. (2018). Developmental dyslexia: emotional impact and consequences. Australian Journal of Learning Difficulties, 23(2), 107–135. https://doi.org/10.1080/19404158.2018.1479975

Lucas, R. I., Pulido, D., Miraflores, E., Ignacio, A., Tacay, M. & Lao, J. (2010). A study on the intrinsic motivation factors in second language learning among selected freshman students. Philippine ESL Journal, 4(1), 3-23.‏ https://www.academia.edu/download/32404663/V4_A1.pdf 

Marias, P. & Meier, C. (2010). Disruptive behavior in the foundation phase of schooling. South Africa Journal of Education, 30,41—57.

OECD (2007). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. downloaded at 2/1/21 from: ww.oecd.org/edu/school/creatingeffectiveteachingandlearningenvironmentsfirstresults from: https://www.google.fr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwiiz5K9poLuAhVSURUIHb9RDxEQFjAAegQIAxAC&url=https%3A%2F%2Fwww.oecd.org%2Feducation%2Fschool%2Fcreatingeffectiveteachingandlearningenvironmentsfirstresultsfromtalis.htm&usg=AOvVaw0j12_hO2fHDdKlPhN4is95 

Perera, H. N., Calkins, C. & Part, R. (2019). Teacher self-efficacy profiles: Determinants, outcomes, and generalizability across teaching level. Contemporary Educational Psychology, 58, 186-203. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2019.02.006 

Perreault, K., McDuff, P. & Dion, J. (2020). Impact of Relocations on Mental Health and School Functioning of Adolescents from Canadian Military Families. Military Behavioral Health, 1-12. https://doi.org/10.1080/21635781.2020.1751350 

Phillipson, S. & Phillipson, S. N. (2007). Academic expectations, belief of ability, and involvement by parents as predictors of child achievement: A cross‐cultural comparison. Educational Psychology, 27(3), 329-348. https://doi.org/10.1080/01443410601104130 

Putri, A. A. F., Putri, A. F., Andriningrum, H., Rofiah, S. K. & Gunawan, I. (2019, December). Teacher Function in Class: A Literature Review. In 5th International Conference on Education and Technology (ICET 2019) (pp. 5-9). Atlantis Press.‏ https://dx.doi.org/10.2991/icet-19.2019.2 

Roorda, D. L., Jak, S., Zee, M., Oort, F. J. & Koomen, H. M. (2017). Affective teacher–student relationships and students' engagement and achievement: A meta-analytic update and test of the mediating role of engagement. School Psychology Review, 46(3), 239-261.  https://www.tandfonline.com/action/showCitFormats?doi=10.17105/SPR-2017-0035.V46-3 

Sharma, P., Sagar, R., Pattanayak, R. D. & Mehta, M. (2018). Familial study of attentional and behavioural problems in children with Dyslexia and their first-degree relatives in Indian setting. Asian Journal of Psychiatry, 33, 7–10. https://doi.org/10.1016/j.ajp.2018.02.015

Sideridis, G. D. & Chandler, J. P. (1996). Comparison of attitudes of teachers of physical and musical education toward inclusion of children with disabilities. Psychological Reports. 78, Pp. 768-770. 

Smith, B. J & Fox L. (2003). Systems of service delivery: A synthesis of evidence relevant to young children at risk of or who have challenging behavior. Center for Evidence-based Practice, Young Children with Challenging Behavior. downloaded on 1/1/2021 from: https://www.google.co.il/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjFwu2GmYLuAhUqUBUIHSutDscQFjABegQIBRAC&url=http%3A%2F%2Fohiofamilyrights.com%2FReports%2FSpecial-Reports-Page-4%2FSystems-of-Service-Delivery-A-Synthesis-of-Evidence-Relevant-to-Young.pdf&usg=AOvVaw3N5mBad_ZLtaJZmzFTWD3U 

 Sokolová, L. (2018, May). Learning to notice: Professional vision and challenging behaviour in the classroom. In Society. Integration. Education. Proceedings of the International Scientific Conference (Vol. 7, pp. 251-260).

Somech, A. & Drach-Zahavy, A. (2007). Schools as team based organizations: a structure process outcomes approach. Group Dynamics: Theory, Research and Practice, 11(4), 305-320.

Tengsujaritkul, M., Louthrenoo, O. & Boonchooduang, N. (2020). Emotional/behavioural problems and functional impairment in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. East Asian Archives of Psychiatry, 30(3), 79.‏

Walker, H. M., Ramsey, E. & Gresham, F. M. (2003). Heading off disruptive behavior: How early intervention can reduce defiant behavior—and win back teaching time. American Educator, 26(4), 6-45.‏ 

Wells, R. & Gifford, E. J. (2013). Implementing a case management initiative in high-need schools. Children and youth services review, 35(5), 787-796.‏ https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2013.01.026

Wigelsworth, M., Qualter, P. & Humphrey, N. (2016). European Journal of Developmental Psychology Emotional self-efficacy, conduct problems, and academic attainment: Developmental cascade effects in early adolescence. https://doi.org/10.1080/17405629.2016.1180971

Woodcock, S. & Hitches, E. (2017). Potential or problem? An investigation of secondary school teachers’ attributions of the educational outcomes of students with specific learning difficulties. Annals of Dyslexia, 67(3), 299-317.‏ https://doi.org/10.1007/s11881-017-0145-7